职业院校“双师型”教师教学创新团队的建设应坚持共性与个性的统一，从教师认定标准、校企合作、考核体系等多方面入手，积极探索“双师型”教师教学创新团队建设的措施与路径。
一、重视源头把关，完善教师资格认定标准
英国学者鲍勃·曼斯菲尔德(BobMans-field)认为，职业标准是衡量能力的标准，职业标准是在职业分类的基础上，根据职业的特性、技术工艺、设备材料以及生产方式等要求，对从业人员的理论知识和操作技能提出的综合性水平规定职业标准是确立专业结构的基础，也是规范课程结构的依据。需重视源头把关，建立科学规范的教师资格认定标准，促进团队准入机制的完善。
统一、科学的“双师型”教师内涵是制定教师认定标准的前提，也是影响“双师型”教师身份认同感的重要因素。当代西方知名哲学家费瑟尔斯通(Featherstone)认为:“身份认同在当代社会科学和人文科学中的使用范围极为广泛。它可被用于一个人、一个地方、一个国家甚至这个世界”。“双师型”教师内涵的多维度的诠释大多存在概念模糊，内涵外延过于宽泛等问题，导致团队在制定遴选成员时标准不一，一定程度上阻碍了“双师型”教师教学创新团队的建设进程。应从教师的专业理论知识、专业实践能力、创新思维、师德师风、综合素质五个维度去界定“双师型”教师的内涵，同时在进行内涵界定时注意避免忽视职业教育的显著特征。
目前，安徽、江西、重庆、河南、福建等省份根据国家政策文件及本省实际情况，制定了相应的教师资格认定标准，但是在认证内容、认证方法、认证期限等方面仍存在不足。因此可以借鉴德、美、日等国家的成功经验，从实际出发制定出符合我国国情的认定标准。第一，要注重科学的认证内容。注重教师的理论与实践能力、思想品行及工匠精神。第二，认定期限不应过长或过短，设置符合实际情况的有效期限，促进“双师型”教师的成长，动态管理“双师型”教师队伍。第三，应注重规范化的认定程序。第四，还要注重多元化的主体参与，让政府组织、行业企业、职业院校参与教师资格认证标准的制定与设计过程，有利于促进“双师型”教师资格认证标准制定的规范性、公平性、科学性及有效性。
二、深化产教融合，推动校企形成命运共同体
德国社会学家斐迪南·滕尼斯(Ferdinand Tnnies)最早在《共同体与社会》一书中提出共同体的概念，指出，“共同体是一种持久的和真正的共同生活。”“是个体生命与集体生命的结合”。随着研究的深入及共同体内涵的外延发展，共同体这一概念被引入教育领域。校企共同体”一般是指以合作为基础以共赢为目标，相互开放，相互联系，相互依赖，相互促进的利益实体，是校企合作的新型组织形式。其含义包括共同规划、共构组织、共同建设、共同管理、共享成果、共担风险6项内容。
随着我国职业教育的规模不断发展、质量不断提升，与以往相比，职业院校和行业企业之间利益契合点和合作增长点显著增多，应以校企合作为纽带，深化产教融合，促进校企命运共同体的形成。职业院校与行业企业的交流互动越来越频繁，彼此依赖程度也越来越深，二者间共建共享乃至休戚与共的关系也日益凸显。校企命运共同体的形成不是一蹴而就的，应当从共同建设、共同管理、共用资源、政府扶持等方面多措并举。第一，推进校企共同建设教师发展中心及实训基地，促进校企人员深度合作。第二，健全校企人员双向流动相互兼职的运行机制。鼓励企业高技能人才、能工巧匠进入到职业院校或教学创新团队，以充实兼职教师资源库，完善兼职教师的准入、培养、激励保障机制，根据能力划分等级并予以同等待遇。第三，政府可对积极参与职业教育建设的企业予以奖励。第四，搭建交流平台，促进校企合作。通过以上措施深化产教融合，逐步推进校企深度合作，实现共赢。
三、统筹现有资源，开展教学团队培训工作
资源依赖理论发源于20世纪40年代，是组织行为学及环境关系学的重要理论流派。资源依赖理论认为，组织是一个开放的系统，生存发展需要资源，任何组织不可能持有自身赖以生存和发展所需要的全部资源，实现自我供给下的生存和发展。资源依赖理论关注组织间的交换，其最终目标是走向共生。职业教育与外界产业联系密切，应当统筹利用现有资源，推进团队培训。如南京信息职业技术学院联合行业内领军企业和国内外信息类职业教育名校，组建“信息通信技术职业教育国际联盟”，从而通过校校合作，校企合作，与发达国家交流合作等方式加强对教师教学创新团队的培训。第一，加强国家级团队与省级、校级团队之间的合作交流。增强立项院校之间的人员交流研究合作、资源共享。第二，利用现有的职业教育课程及资源，进行理论知识的培训。第三，利用企业的优质资源及聘请企业一线工作人员进行培训工作，支持职业院校教师参与企业实践或实训基地实训。如合肥市组织开展了第四届职业院校专业课教师暑期到企业实践活动，推动高层次“双师型”教师的培养工作顺利进行。第四，积极与德国等职业教育发达国家开展交流合作，制定境外培训计划，分批选派教师及团队负责人去国外培训学习。
四、注重考核评价，鼓励多元主体参与
《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》中明确指出“建立职业院校、行业企业、培训评价组织多元参与的“双师型”教师评价考核体系。”面对考核评价流于形式、结果利用率不高等一系列现实问题，应从坚持教师主体地位，转变考核评价理念；完善考核标准；多维度考核，如从资格、能力、素质、师德师风等方面对教师进行考核评价；利用大数据等新技术进行考核评价；鼓励学校、行业、企业、学生、第三方机构多元主体参与考核过程；及时反馈考核结果。从而保证考核的规范性、科学性、有效性。
第四代评价理论主张评价是一个涉及各利益相关者的复杂过程，是全体参与人交互的结果。考核评价主体的多元化利于调动多主体参与的积极性，保证评价过程及结果的公正性、科学性、有效性。考核评价是为了更好地激励教师自我提升、促进团队的发展。应当加强项目督查指导，实行动态调整机制；将考评实际情况与教师评职称挂钩，将考评情况作为教师绩效分配的重要参考。考核评价主体需包括职业院校、行业企业、教师、学生、政府及其他利益相关者。目前我国职业教育开始引入了一些第三方评价机构，这些机构包括麦可思数据有限公司、上海市教育科学研究院、上海市教育评价协会等。但我国职业教育第三方评价机构发展仍处于探索完善阶段，存在缺乏认证机制、监管机制、评价结果应用率不高等问题。可以学习世界职业教育发达国家的做法，如美国联邦教育部门定期对专业评价机构评审，并向院校公布合格、可靠的代理机构名单，各州的认证协会通过投诉热线、咨询网站公开接受社会的监督；澳大利亚的各州与领地注册/课程认证机构也严格把控评价专家资格；英国的国家资格证书授予机构也会有外部核查员进行检查评价。当前我国应重视并完善第三方机构认证、监管机制，提高第三方评价结果的利用率。
（作者：陈竹萍 湖北大学 文章来源：《高等职业教育探索》）
