2015年始国家积极鼓励地方普通本科高校向应用型转变，强调以产教融合、校企合作为突破口，促使高校更好地与当地产业、行业、企业对接。2017年国务院办公厅出台了《关于深化产教融合的若干意见》，鼓励企业依托或联合职业学校、高等学校设立产业学院，促进人才培养供给侧与产业需求侧结构因素全方位融合，培养大批高素质创新人才和技术技能人才。产业学院由来已久，很多产业学院流于形式，对高校与产业深度融合上贡献不大。究其原因，高校与企业对产业学院的内涵、特征、功能与组织形式尚未深刻理解与把握。本研究在准确把握产业学院政策目标的前提下，提出创建集项目化平台、嵌入式课程及混合式教与学“三元融合”的新型产业学院，以缓解传统产业学院目标定位单一、结构功能弱化以及组织运行固化等问题，并进一步探索构建这一新型产业学院运行的保障机制。
一、产业学院的理论基础
现有研究表明，新时代下产业学院作为产教融合、校企合作的一种新的组织形式，学术界尚未有对其生成、运作和发展的基础与规律达成理论共识。就产教融合、校企合作组织的逻辑起点而言，杨华勇认为校企合作实质是研发合作的过程，在这一过程中的不同阶段大学与企业的关注点不同，然而两者都围绕着“通过新技术开发与人才培养，提高竞争力”这一共同愿景。校企合作的实现将这一核心愿景贯穿于一项技术从发现和报告技术基本原理到产品开发应用的完整生命周期。就产教融合、校企合作的运行而言，胡文龙从产业链、创新链和教育链三链条的融合关系视角，指出产业学院这一产教融合和校企合作的新组织与新制度的建立是基于互补性知识流动、共享、整合、创新、应用和传播的功能的深层次机理和逻辑。就产教融合、校企合作的关系而言，杨善江运用“三重螺旋”的理论框架，从强调政府的参与和引导作用的角度切入，提出产教融合中学校、企业和政府三者互为角色的“三重螺旋关系”理论。卢美圆以耗散结构理论为工具，将产教融合视为一个独立的系统，产教融合系统是一种非线性、自组织行为的协同竞争理论模型，其发展演化过程受到内外多重动力因子的协同竞争作用。内部动力源于高等职业教育自身内涵发展的驱动力，源于自身人力、财力和物力资源的支撑力和源于价值层面的教育理念；外部动力源于政府行为、行业企业需求的牵引力和高等职业院校之间的竞争压力。
无论产业学院的理论基础是否在学界形成共识，高校和企业作为产业学院运行的重要载体，其合作内容和方式都需要在具体实践条件下进行创新。基于创新理念的产业学院是不同于职业教育领域产业学院的传统功能、目标和运行机制。指向知识的学校创新与指向技术的企业创新通过人才实现协作、融合，最终学校收获了知识创造而企业得到技术升级和产品开发。
二、传统产业学院的主要特征和问题
产业学院主要指的是高职院校，部分本科院校亦开办，它们立足区域经济发展，与地方政府、产业协会及龙头企业深度合作，培养产业转型升级的高技能人才的联合办学模式。例如，广东中山职业技术学院将专业办到产业园区，与中山有关产业集聚地镇政府和企业合作了“沙溪服装学院、古镇灯饰学院、南区电梯学院和小榄工商学院”。新建本科院校在向应用型转变过程中，试行“３＋１”“订单式”等多种产学合作人才培养模式，成立行业学院或者产业学院。常熟理工学院以“行业学院”为建设重点，改变高校与企业“一对一”合作模式，转向与特定行业和地方政府共建校理事会，创建行业学院虚拟化的办学机构，现建有服务于长三角区经济社会转型和升级的光伏科技学院、电梯工程学院、纺织与服装工程学院、汽车工程学院、机器人学院等多个“行业学院”。不管是产业学院还是行业学院，共同特征：一是功能与目的明确，服务当地产业集群发展需求；二是利用社会资源合作办学，实行“专业共建、人才共育、师资共培、就业共担”的协同育人机制；三是职业教育性质，将企业生产岗位转化为合适的“学习性岗位”，将企业生产任务转化为“学习性任务”，突出工作任务导向的职业教育特点。
按照产学合作理论审视传统产业学院，主要存在以下不足：①人才培养目标单一。过分强调“订单式”的人才培养，重在眼前的直接经济利益和效果。将企业生产岗位转化为合适的“学习性岗位”，虽然学生毕业后能够很快适应工作要求，但忽视了专业基础理论、职业的基本规律和共性特征培养，不利于学生的工作岗位转换和职业生涯发展。②产学研协作育人功能薄弱。产学合作是产业和教育两个社会实体之间的合作，在生产、教学过程中伴随着研发创新，解决“复杂工程问题”的技术创新和产品研发是联系两个社会实体的桥梁和纽带，没有研发合作的校企合作教育是不完整的，短期的、暂时性的。③管理体制僵化。无论是在产业集聚区设立的产业学院，还是大学校内成立的行业学院，均为独立的“二级教学单位”，固定的学科专业，独立的人、财、物等资源配置，强化了单位之间的边界，增加了合作的障碍和协调成本，“刚性有余而灵活性不足”。
三、“三元集聚”构建新型产业学院
新型产业学院是在现代产学合作基础上，坚持以学生为中心，以项目引领，突破传统的“工作体系相对于学术体系的独立存在”的职业教育框架限制，将产业部门与学校教育融合，将工作体系与学术体系融合，将理论教学与实践训练融合的教育，以项目化平台为支撑、以嵌入式课程为核心、以混合式的教与学为手段，构建跨学科专业、跨企业岗位的“跨界”产业学院人才培养模式。
１．搭建产学研合一的项目化平台。
工程不同于技术，技术创新强调“最快、最强、最高”，工程创新强调“实用、可靠、性价比高”，是技术、经济、环境、文化、社会等众多要素的系统集成。由于现代工程的复杂性以及社会分工高度专业化，集成创新是建立在科学理论基础上，按照技术成熟度，逐步推进工程的应用创新，解决“复杂工程问题”的过程，必须依靠跨学科专业、跨部门、跨组织的协同配合，涉及知识、资源以及人才的交流共享。传统产学合作大多以研发项目为主，产业提出需求，高校负责理论分析与技术开发，产业负责技术产业化与市场拓展，按照美国宇航局对技术全生命周期成熟度等级划分，随着技术成熟度等级提升，高校关注度依次降低，产业关注度依次增强，其中中间层级是两个社会组织系统共同关注的领域。浙江大学盾构装备关键技术创新及工程应用校企合作项目创建了“研究—设计—制造—工程—产业化”全过程技术体系和新产品开发平台，通过搭建开放式创新创业平台，为学生打造面向真实世界工程环境的体验式课程，使学生介入到企业核心产品的创新中去，为学生提供体验现实世界工程问题的机会，推进产学研合作。
项目化平台是以项目为支撑，带动教学、科研和产业化。CDIO是工程教育创新人才培养模式之一，基于系统（产品）全生命周期的构思—设计—实施—运行理念，来设计人才培养方案，组织教学，是以项目为导向，基于问题的学习。产业学院就是要把为企业解决“复杂工程问题”的项目与工程创新人才培养相结合，通过项目研发与教学，建立学校与企业的利益共同体。通过项目构建工程背景的学习场景，基于问题，让学生参与讨论交流，共同寻找原因，设计方案，解决问题。如龙净环保股份有限公司在产业学院设置大学生创新创业竞赛项目，每年根据企业技术开发或者生产过程中遇到的问题，作为大学生机械设计大赛项目，学生到企业调研，解剖产品，查找资料，分析问题，提出解决问题的方案。这种将企业的问题作为研究项目融入教学过程，让学生参与真实的工程问题的解决，学生的创意和创新设计为企业产品开发和技术创新增添了活力。教师带着学生参与项目开发，企业给予指导，双方合作在实践中育人，增强了产业与教育组织之间的沟通交流，成为两大社会组织系统合作的“粘结剂”，在解决企业技术问题的过程中，共同为社会培养合格工程人才。
２．制定基于行业实践需求的嵌入式课程体系。
工程教育的目的就是培养学生解决“复杂工程问题”的本领，工程问题涉及科学理论、技术知识、经济、社会、环境等多领域的问题。课程是为了系统化的学习训练需要，将科学理论、技术知识、工程问题以及社会、经济、环境多领域的知识等集成为科学知识体系，让学生掌握科学原理、技术方法和知识综合解决“复杂工程问题”。当前的工程教育本科课程开发有两种倾向，一种追求理论扎实，强调工程科学、忽视工程实践；一种偏向知识够用，实践为主，强化技能训练。如果只重动手，不求甚解，教学停留在知道现象，而不穷究原理，学生就无法学会举一反三，达到触类旁通的境界。这种工程教育也只能算“师徒教育”。如果只讲理论，没有实践和综合集成应用的教育，学生接触不到真实世界的工程实际问题，只有理论分析，而不能解决工程实际问题。这种工程教育也不是完整的工程教育。这样的人才培养不利于学生的创新，也难以适应当前工程技术发展和进步对人才的需求。因此，工程教育的课程要淡化学科中心，打破学科界限，强调理论与实践结合，将相关学科、领域的知识进行系统重构，并将产业工程实践项目嵌入课程体系，实现工程教育课程结构优化、质量提升。
从学习者的角度考察，建构主义学习理论认为，学习是以前期知识、经验为基础，通过实践活动与外界和实践对象相互作用来建构个体知识的过程，即知识是通过学习者个体构建的，学习是知识的建构。按照建构主义学习理论，强调“以学生为本”，以未来职业发展需求为目标，根据学生原有知识结构、能力、素质要求，遵循“循序渐进”的过程来组织和构建课程体系，开展教学活动。产业学院嵌入式课程是按照“人的职业发展”和学习者知识建构过程，将产业发展趋势与学科专业知识创新相结合，将理论与实践相结合，学校学科专业教育与企业岗位培训相结合，科学实验教学与工程实践训练相结合，将企业基于岗位技术职业要求的培训课程进行分解、整合，嵌入到学校本科人才培养方案中，其课程内容是以本科专业人才培养方案的课程集合与企业基于岗位技术职业培训的课程集合两者为交集，即：嵌入式课程体系＝｛本科专业人才培养方案课程｝∩｛企业基于岗位技术职业培训的课程｝。具体包含三个层次，第一层：产业概论课程。把产业的企业文化、生产经营管理、未来发展趋势、技术现状与前沿等整合成为一门概论课程，学生通过学习，到企业参观、考察，感受企业文化，了解产业现状和未来发展趋势，也便于学生谋划职业生涯和制订学习计划；第二层：岗位案例课程和基于岗位的实践训练。一是企业将产品研发、生产项目按照专业特点编写成为一门课程，替代原有专业人才培养方案中的某一门或者几门课程；二是将研发项目、生产内容进行分解细化，按照人才培养要求编写为教学案例，这些案例能够嵌入到高校本科人才培养方案中的具体课程里，作为某一门课程的教学案例；三是企业将岗位存在的问题、产品开发需求等课题，作为课程设计、科技开发、学科竞赛等项目，纳入到高校本科人才培养方案。第三层：综合实践训练。学生进入企业，基于某个岗位进行不少于六个月的学习，最后完成基于项目的毕业设计。如龙净环保的一级技术综合课程按照ＣＤＩＯ的教育理念，以工程系统案例的“构思—设计—实现—运行”流程，将工业生产产生的烟气污染对环境的影响，治理烟气污染的理论原理、技术方案及工程设计、实施、运行等整合成课程教学，课堂教学与“解剖产品”相结合，激发学生学习、思考和探究的兴趣，学会应用基本理论原理，采取适当的方法和技术，去解决工程实际问题。在基础理论课程中也尽量吸收和采用工程实际案例，提高学生学习理论课程的兴趣。如电除尘原理是粉尘带电，正负电荷相互吸引的原理，这是物理学的基本原理，纳入“大学物理”课程内容，让学生了解学习理论的价值和作用，并尝试应用理论原理解决实践问题，提高理论应用能力和实践创新能力。
３．通过混合式教与学，培育师—生学习共同体。
人才培养是教学主体在特定的教学场景中利用有限的教学资源实现教育目标的过程。前面讨论的项目化平台突出的是教学场景，嵌入式课程突出的是教学资源，那么，混合式的教与学，就是指教育主体和学习过程。所谓混合式教学就是要改变传统“教师教、学生学”的单向状态，采取多种形式、多种手段，利用多种资源、多个平台，让跨学科专业的学生混合在一起学习和实践，教师与教师、教师与学生、学生与学生之间构建学习共同体。
教师混合组织教学。聘请企业技术骨干和管理专家参与教学全过程，构建多元化教学团队，有利于项目化的课程教学，提高工程人才培养的教学效果。首先，混合式的课程开发。高校教师拥有教学经验和课程开发能力，大多缺少企业经历和实践经验；企业技术人员拥有项目案例和实践能力，缺少教育教学经验和课程开发能力。嵌入式的课程开发必须依靠企业技术人员与高校教师的密切合作才能完成。其次，教学过程的混合。高校教师具有理论基础，企业人员拥有实践经验，充分发挥各自优势，课程教学的理论部分应由高校教师负责，实践案例部分应由企业技术人员承担。把课堂教学与到企业参观考察结合起来，让学生在接触到概念知识的基础上，到现场参观考察，接触到实物并解剖实物，使学生强化概念“图式”的形成，形成新的概念和知识。
教学方式的混合。根据不同的学习对象、学习内容和学习情境来进行混合，包括学校学习与企业学习相结合的教学场景混合。例如“室内设计”课程，开课前与企业谋划，将龙岩首届“嘉和杯”大学生室内设计大赛嵌入课程教学过程，与课程教学同步。课程第一节课也是大赛开幕式，学生一边学习，一边参与设计比赛，从征集户型、现场量房、问卷调查到与业主沟通，学生各自完成初步的设计方案，设计师进入课堂现场点评、指导，带领同学到场地实习等，让学生真切地了解到与自己今后职业有关的工作状态和工作内容，开阔了知识面，扩大了眼界。学生学习主动性和积极性显著提高，实践能力也大大提升。
学生混合在一起学习。不同学科专业学生通过选课或者按照专题混合在一起学习、在一起实践和交流。学生根据自己的兴趣爱好和就业意向，选择学习内容，来建构自己的知识体系、能力体系和素质体系。如将福龙马股份有限公司的生产技术和经营管理整合成８门专题课程，作为全校公选课，全部由企业高管和技术人员授课，课堂教学与企业参观相结合，多学科专业的学生组成小组利用假期到企业调研，完成课程论文。又如建筑业现代化产业学院开展基于ＢＩＭ技术的跨专业联合毕业设计，用一座实际建筑物的设计任务集中了建筑业多个专业的学生来完成。首先让建筑学专业学生完成建筑物初步设计，再向其它专业学生汇报，然后结构、给排水、暖通、电气等专业参与设计，最后邀请建筑设计院专家参与毕业答辩。专家认为，这种完全模仿设计院的跨专业联合毕业设计实践，实现了多专业在同一个平台上、按照统一的标准要求共同完成一个项目，充分体现了学科交叉与专业协同，有利于学生熟悉ＢＩＭ建筑信息模型全过程建立，加深了学生对建筑、结构、设备、电气、给排水等多专业知识的整体认识和综合应用，提高了学生的实践动手能力和软件应用能力，培养了学生的创新意识和团队协作精神。
混合式的“教”与“学”，改变了传统“灌输式”的单向教学为多元化主体之间启发式、讨论式教学，鼓励学生质疑，鼓励学生参与和讨论，通过以“教”导“学”，以“学”促“教”，教师和学生在学习交流过程中，互相学习、相互促进。
四、新型产业学院的运行机制
１．明确三级组织构架的制度设计。
新型产业学院是一种有约束条件的战略联盟。这种联盟不在于经济利益的分配，而在于通过互助方法，学校与企业知识、信息和资源共享，实现共赢。
有３种合作模式：①政府主导型的联盟。由政府行业主管部门，根据行业产业发展规划及人才需求变化，提出行业产业人才规格和目标，牵头组织行业企业与学校合作组建产业学院，进行人才培养。例如福建省住建厅根据福建省建筑业发展及产业现代化对人才需求变化和知识、能力、素质要求，组织建筑业企业与福建工程学院合作，成立“１＋１＋Ｎ”模式的“建筑现代化产业学院”，为建筑产业变革和现代化发展培养人才；②产业龙头企业主导模式。产业龙头企业与学校合作组建产业学院，为该产业提供人才培养。例如，龙净环保是中国环保产业的龙头企业，带动了龙岩一批环保企业发展，成为龙岩的支柱产业之一。学校与龙净环保合作成立龙净环保产业学院，为环保产业发展培养人才；③行业协会主导模式。行业协会是行业自发形成的自律组织，能够引领行业发展方向、组织协同创新、开展信息交流和专业培训等发挥作用。目前我国行业协会的作用还没有充分发挥，未来将可以发挥行业协会对行业发展的统筹作用，由行业协会牵头与学校签订合作协议，组建产业学院，规划行业发展的人才质量和人才规格要求，与高校一同设计人才培养方案、一同开发课程，合作培养人才。
产业学院由理事会、协调委员会和工作小组三级组织架构组成。理事会由企业（联盟）负责人、学校领导等组成，是决策机构。协调委员会由企业（联盟）人力资源部门负责人、技术部门负责人及学校教务处、相关院系负责人组成，负责拟定产业学院的制度、课程计划和课程建设方案以及协调师资调配、教学设施资源建设等。工作小组负责组织实施。在学校和企业双方分别设立工作小组办公室，负责课程建设、开课计划、教学组织与学生管理等。
２．形成高校和企业合作共建机制。
产业学院是产业与高校的合作平台，需要双方投入资源来构建，实现多赢目标。共建投入的资源至少包括物资资源和知识资源。企业物资资源投入主要表现在与学校共建工程技术研究中心等科技创新平台，学校在企业建立实习实训基地等等。企业的知识资源投入主要表现在人员投入及企业的项目、案例等知识产权，要将这项企业知识转化为人才培养的课程和案例，如龙净环保产业学院，将龙净环保股份有限公司（简称：龙净环保）“烟气治理岛”烟气环保治理综合解决方案作为“一级技术综合课程”，按照“除尘、脱硫脱硝、物流输送”三大产品模块分解为三门“二级综合课程”，再将机械、电控、信息处理、施工设计、工程管理以及生产组织管理等等进一步细化，开发成若干门课程或者教学案例。基于产品的综合课程不再只是某一学科类的知识和技术，涉及物理、化学等基础理论以及机械、自动化、信息处理、物流以及项目管理等等知识和技术，涵盖面广、知识点多、技术复杂；而细化的技术针对某一门课程，如将电除尘原理作为“大学物理”课程案例、将除尘装备设计作为“机械设计”课程案例等等，让学生在理论学习过程中，接触到真实的工程应用，增强学习兴趣，提高学习效果。
３．促进高校和企业资源流动与共享。
产业学院是一个双向交流、互换信息、共建共享的平台，企业的投入在合作中能够实现共享，主要包括知识共享、人才遴选以及企业形象宣传等。产业学院作为从事知识的校企合作办学机构，共享的知识传播、应用与创新有利于实现学生的知识和能力与企业知识类型水平需求的契合，从而加深企业用人与高校育人的信任度和依存度，节约了选聘与培训理想的新员工的成本。同时在共同攻关知识与技术难题方面，知识共享推动了高校科研与企业创新的有机融合。共享的课程资源为企业将实践经验提升至科学理论层次、将自身文化与形象、经营管理理念等宣传到学生之中提供一个桥梁和纽带。
作者：刘国买 福建工程学院副院长，何谐 福建工程学院讲师，李宁 福建工程学院讲师，梁俊平 龙岩学院教授 文章来源：高等工程教育研究 2019年1月
